PSYCHOLOGIE 1.pedagogická psychologie 2.sociální psychologie 3.vývojová psychologie PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE popis-interpretace-normativita-intervence -pedagogická psychologie má jádro v popisu a interpretaci -školní psychologie má jádro v interpretaci a normativitě (jak to má normální být) -poradenská psychologie má jádro v interpretaci, normativitě a intervenci (co udělat, jak to řešit, jaký postup použít) -přesahuje učitelskou pravomoc DEFINICE: Odvětví (vědní disciplína), která analyzuje průběh, podmínky, výsledky výchovy a vyučování Hlavní předmět pedagogické psychologie tradiční téma-osobnost žáka a učitele, učení, vyučování nové přístupy-žák vnímán v biodromálních souvislostech (celoživotních) školní a rodinná socializace sociokulturní podmíněnost (různě rozvinutý jazykový kód) pojetí žáka školou, učitelem (představa úspěšného žáka-důsledně plní požadavky učitele, má vědomosti, úspěšnost ve vztahu k druhým, a k sobě) -blokující faktory s ohledem k potencionalitám fixace na chybu (hlavně neudělat chybu) uzavřený jazykový kód (způsob hovoření neumožní proniknout) Pedagogická psychologie se věnuje širokému spektru žáků Učitelská profese -objev učitelské profese v její zranitelnosti Učení a poznávání-řízení a sebeřízení, styly učení Motivace-motivační krize Interakce učitel-žák-teorie připisování příčin Hodnocení-možnosti a rizika -dva přístupy-kvalitativní -kvantitativní Etnografické přístupy: -citlivost na kontext (nevytrženo z kontextu) -emergují (vynořují se) problémy (první láska v 6.třídě) -triangulace (průsečík několika ukazatelů - pohled na problém z různých stran) Metoda: od narození až do teď jste se naučili mnoho věcí, zamyslete se, které to jsou. Co byste se každý ještě chtěl naučit. Vyhodnocení: Obsahová analýza -hlavní kritéria základní poznatky a dovednosti -cílem není získat objektivní soupis všech věcí, které jsme se naučili - děláme vědomý i nevědomý výběr (uvedeme, co považujeme za důležité, na co si vzpomeneme) -podstata metody předp.,že uvedeme něco, co má pro nás nějaký význam -kvantitativní přístup: pochopit svůj vztah ke vzdělání a jakou roli pro nás hraje -objevují se dvě základní formy: výčet a úvaha -údaje o základních dovednostech -domácí práce -zájmy a kroužky -vědomostní znalosti (s ohledem k předmětům) -sociální prožitky -kvalitativní metoda poznatkových bilancí UČITELSKÁ PROFESE -argumenty podporující nenáročnost profese mají prázdniny mají vše už připraveno (učebnice) velmi těžká výstupní kontrola ne všichni jsou kvalifikovaní -hodnocení učitelské profese v oficiálních výzkumech -kritéria hodnocení: kvalifikovanost složitost profese samostatnost mnohostrannost (nároky z velmi různorodých oblastí) kreativita (tvořivost) -učitelská profese: v nejvyšší nebo předposlední kategorii (dvojí pohled - jak bychom to chtěli ... nejvyšší pozice, realita ... nižší pozice) -v oficiálních výzkumech: prestiž učitelské profese obrovská, sami učitelé ji ale hodnotí jako nízkou -výzkum: seznam asi 200 profesí -kritéria pro posuzování: 1.délka studia 2.co profese naplňuje z hlediska potřeb společnosti 3.prospěšnost, důležitost -závěr:náročná profese, z hlediska potřeb společnosti důležitá -hledání příčin v učitelích (jak učí) -teorie připisování příčin podle úspěchů (nadané dítě) a neúspěchů (špatný učitel) -posuny žákovské populace -větší agresivita -vnímání rozšířených možností -diverzifikace (rozrůznění) žákovské populace (dříve: na gymnáziu populace homogenní z hlediska učení, přístupů, zájmů, schopností, potřeb a cílů, nyní: 80-85% končí studium maturitou) -dopad na profesi - určitá metoda dopadne pouze na část žáků (-> větší počet metod a postupů) -otevřenost školy (vůči inspiracím z běžného života, otevřenost vůči obci - moment znejistění učitele) -tlak na užitkovost (mám učit to, co je důležité) (užitkovost ale nespočívá v konkrétní vědomosti, podstatné je použití myšlenkových postupů) -výchovné posuny - posun od poslušnosti k vyjednávání -názor: nárůst zodpovědnosti vede k posílení autoregulace -z psychologického hlediska je je pro dítě složitější volná výchova - sklon k neurotizaci -v určitých oblastech se nedoporučuje dát prostor k diskutování -učitelská profese patří mezi vlivově-stavové profese (Freud: nemožná povolání: psychoanalýza, výchova a vzdělávání, politika) -ani usilovná příprava nezaručí úspěch, neúspěch je součástí této profese (neúspěch je zatěžující) -každodenní problémy učitelské profese: -rozhodování -distance nebo blízkost (na začátku odstup, postupné přibližování děti chápou jako odměnu) -domestikace (ochočení) nebo autonomie -boj o pozice (autoritu) - autorita představuje těžiště mezi momentem vztahovým, momentem kázně a momentem vědění -největší starosti začínajících učitelů největší problém představují vztahové záležitosti (udržet kázeň a disciplínu, motivovat žáky) -idea dobrého učitele (experta) spravedlivý, dobře umí vysvětlit látku, má smysl pro humor, je ochoten pomoci, jaký je odborník -jiný výzkum - nepodléhat rutině, reakce na dění ve třídě postup obdukcí - pohotový výběr jednání hypotézy ze souboru hypotéz, potom reflexe dané situace a rozšíření škály hypotéz Problémy začínajících učitelů USA 1) práce s neprospívajícími žáky 1)udržení disciplíny 2) kázeň 2)motivace 3) pozornost 3)aktivizace 4) 4)rodiče 5) motivace 5)hodnocení 6) jednání s rodiči . . . volba pomůcek, vysvětlení látky -učitel expert -v situacích reaguje rutině -hned reaguje na rutinní situaci ... syndrom vyhoření - u pomáhajících profesí (učitelé, psychologové, lékaři sociální pracovníci) -velké nadšení -> velké zklamání -pochyby o vlastních schopnostech -rizika spojená s učitelskou profesí: -syndrom vyhoření (burn out) vyčerpání psychických a fyzických sil nejčastěji u pomáhajících profesí (zdravotní sestry, učitelé terapeuti) "vyhoření vnitřního ohně" -týká se učitelů s obrovským nasazením (cca 15% učitelů) v ostatních případech více trpí děti -poprvé diagnostikováno u nejstarších učitelů, v poslední době také u začínajících učitelů -nejmenší výskyt u střední generace (souvisí s odchodem dětí z domu - větší zaujetí pro práci) těžiště problémů jinde - rodina -charakteristiky syndromu vyhoření: 1.nadšení (vysoké ideály) 2.stagnace (ideály se nedaří realizovat) 3.frustrace (zklamání, negativní reakce) 4.apatie (nepřátelství mezi učitelem a žákem - obraný mechanismus) 5.vlastní syndrom vyhoření: -duševní rovina - potíže se soustředěním, pozorností, negativní obraz o vlastních schopnostech, negativní postoj k žákům a rodičům, někdy únik do fantazie -citová rovina - sklíčenost, nervozita, pocity nedostatku uznání, sebelítost, pocity bezmoci -tělesná rovina - bolesti hlavy, zad, potíže se spaním, velká unavitelnost, větší náchylnost k nemocem -sociální rovina - omezení kontaktu (s rodiči, žáky, kolegy) konflikty v rodině důsledky: špatná příprava na vyučování -prevence: doporučuje se pokusit se korigovat příliš velké (nereálné) ideály, porozumět učitelské profesi (s jejími obtížemi) silnější pozitivní zpětná vazba předcházet výchovným problémům, jasně stanovená pravidla v kritických situacích zachovávat rozvahu doplňování energie celoživotní vzdělávání (obrat vzdělávacího procesu) NÁROÈNÉ ŽIVOTNÍ SITUACE, PROBLÉM STRESU -nejčastější pojetí: stresem rozuměna těžká situace, chápáno jako okolnost (stresový faktor) nebo odpověď organismu (stresová reakce) -eustres-pozitivní -distres-negativní -určitá dávka stresu povzbuzuje nṚ výkon, ale působí rušivě -eustres-reakce na kladné emoční prožitky, váže se na oblasti v psychické rovině (jsem nedoceněn, nevěří mi) -stres má tendence se sčítat (je aditivní) -vztah mezi výkonem a stresem ^ . . a)přílišš málo stresu úroveň výkonu | . . b)optimální množství | . . c)vyčerpávající stres výborná | . . . . . | . . . . | ./ \. | /. .\ | . . . . | / . . \ | . . . . | / . . \ ššpatná |__/________._____________._________\_____> množství a b c stresu -subjektivní tolerance ke stresu -ve frustrační motivaci individuální rozdíly -zkušenost se stresem je pozitivní -reakce na stres: -poplachová reakce - reakce k překonání nebo úniková reakce aktivace nervového systému, (působení hormonů) (důsledky z hlediska krevního tlaku, srdeční činnosti, ale dochází k utlumení organismu) -všeobecný adaptační systém . . . . alarm . . . ___ . . . ° °. . . ° °. . . ° . .\ stresor^ . . . . \ ¡ . . \ . . odolnost psychosomatizace (resistence) (exhaustion) -typy stresorů: -fyzikální, chemické, biologické (změny atmosferického tlaku, zemětřesení, znečištění vzduchu a vody změna času, alkohol, nikotin, drogy) -emoční a psychické (vnitřní stresory) (nemůžeme vybít emoce, nedostatek času, konflikty, hádky, ponižování) -někdy se mluví o člověku jako o stresoru - tendence přerušovat hovor, trpký výraz ve tváři, nonverbální ponižování, manipulace okolím, svalování viny na druhé, zesměšňování, ztrapňování -symptomy studijního stresu -fyziologické symptomy (změna tělesné hmotnosti, chronická únava časté infekce a bolesti, tělesné známky deprese) -emocionální symptomy (apatie, rozmrzelost, úzkost, smutek, beznaděj) -symptomy v chování (časté absence, pozdní příchody, zvýšení používání běžných drog - káva, kouření, hostilní (nepřátelské) chování, vznětlivost, trestající způsoby komunikace, nižší produktivita práce, snížená koncentrace) -copingové (zvládací, přizpůsobovací) strategie zvládání stresu 2 základní přístupy: 1.zvládání a vyřešení problému 2.zvládání emocí a prožitků -nejlepší je kombinování obou přístupů -psychické nemoci vyplývají z nahromaděných problémů 2 strategie při řešení problému: a) zvládání problému b) změna aspirace 3 základní strategie při zvládání emocí 1) ruminační strategie (ruminace = přežvykování) -potřeba problém stále probírat, mluvit o něm stále se k němu vracet (není efektivní) 2)rozptylující strategie -provádění příjemných činností, které nás posílí, abychom daný problém vyřešili (individuální) 3)vyhýbavá strategie -provádění prvoplánově příjemných činností - potenciálně nebezpečná aktivita (alkohol, hazardní hry) -není ideální řešení -obranné mechanismy z hlediska psychoanalýzy: -mechanismy zaměření na emoce (prožitek) -dochází k sebeklamu -nejčastější obranné mechanismy: -vytěsnění - ohrožující nebo bolestné impulzy - vzpomínky - vytěsnění z vědomí - nevědomé vytěsnění pocitu viny -potlačení - proces úmyslného sebeovládání (v soukromí připustím, na veřejnosti popírám) -dočasné potlačení vzpomínek -dvě rizika - kandidáti na infarkt, zpětná reakce - čím víc něco potlačují, tím více se to vrací navíc v nevhodných okamžicích a s věší silou -racionalizace - nalezení přijatelného důvodu, který by vysvětlil naši činnost a chování - získání dobrého důvodu na špatné situaci (viz. Ezop: ty hrozny musí být strašně kyselé ...) -reaktivní výtvor - utajení pohnutky před sebou samým vyjádření opačného motivu (např. matka, která chtěla dát dítě pryč, ho rozmazluje, aby se ujistila o své lásce) -projekce - nevědomý mechanismus, chrání nás tím, že vlastní nežádoucí charakterové vlastnosti přehnaně připisujeme druhým -intelektualizace - pokus o získání emočního odstupu od stresové situace vyrovnání se s ní pomocí abstraktních termínů (např. lékaři) -popření - nepříjemná vnější realita - popření její existence (např. rodiče smrtelně nemocného dítěte) -mechanismus popření pomůže překlenout nejtěžší období (moment prvního šoku) -přesunutí a sublimace - zjemnění, přesunutí pudové energie na sociálně oceňovanější činnosti (sport, kreslení) MOTIVACE -motivace vysvětluje chování lidí (proč někdo dělá to, co dělá) -s motivací jsou spojeny pojmy: podnět, důvod, účel, potřeba, přání cíl, touha, zájem, žádost, aspirace, očekávání, tendence, tenze -motivace má pozitivní dopad na učení -problémy s motivací jsou důvodem selhání na střední, nebo vysoké škole - více než schopnosti -motivace zajišťuje pozornost, menší únavu, velký dopad na paměťové pochody -podstatný moment: "chci se něco naučit" -historický vývoj motivace: -hedonistická teorie - člověk preferuje věci, které mu jsou libé -homeostatická teorie - vyrovnání statiky pomocí motivace (jídlo, pití, kyslík, únava) -behavioristé - motivace je odměňující moment posilující učení -humanisté - lidé jsou motivováni něčím, co přesahuje lidské \ jedince (lidský přesah) DEFINICE: motivace je souhrn faktorů, které podněcují, směřují a udržují chování člověka -motivační zdroj: vnitřní vnější -vnitřním zdrojem motivace jsou potřeby - primární a sekundární -primární - jídlo, pití, kyslík, spánek -sekundární - základní během ontogeneze (individuální vývoj jedince) záleží na výchově, prostředí, učení - potřeba uznání, pozitivní vztahy, potřeba bezpečí, poznávací a výkonné potřeby, potřeba seberealizace estetické potřeby (sekundární potřeby mají hierarchické uspořádání) MASLOWOVA teorie - abychom uspokojili vyšší potřeby, musíme nejprve uspokojit nižší MASLOWOVA hierarchie potřeb ------------------ / seberealizace \ /--------------------\ / uskutečnění oso- \ / bního potenciálu \ /--------------------------\ / estetické potřeby \ /------------------------------\ / kognitivní potřeby \ / (poznávací, sdělný) \ /------------------------------------\ / potřeby uznání \ /----------------------------------------\ / potřeby pozitivních vztahů (lásky) \ /--------------------------------------------\ / potřeby bezpečí \ /----------------------------------------------- \ / fyziologické potřeby \ /----------------------------------------------------\ -Herzigova teorie - faktory ovlivňující spokojenost a nespokojenost -faktory hygieny - fyziologické potřeby, potřeba bezpečí, pozitivní vztahy (zajišťují, že nejsme nespokojení) -o spokojenosti rozhodují vyšší potřeby -vnější zdroje motivace: očekávání okolí, donucení, povinnosti incintivy (podněty, jevy, události, názory, které jsou schopny potřebu aktualizovat a uspokojovat) incintivy: pozitivní - pochvala, peníze negativní - hrozba -základní motivační cyklus z vnitřku nebo z vnějšku je aktualizována potřeba - její uspokojení - z aktualizované potřeby se stane latentní - proces končí -co tento cyklus narušuje: frustrace aktualizované potřeby -obranné mechanismy dětí ve škole, když mají frustrovanou nějakou potřebu: 2základní reakce - překonání frustrace nebo úniková reakce -úniková reakce - záškoláctví, únik do nemoci (vědomé, nevědomé) -únik do nemoci představuje legitimní vysvětlení nízkého výkonu zajišťuje větší pozornost okolí -agrese jako obranný mechanismus (i verbální agrese) -další obranný mechanismus: regrese (dítě se chová, jako by bylo na nižším vývojovém stupni) -vyskytuje se i v pubertě - chování na nižší kulturní úrovni -co dále komplikuje motivační cyklus: současná aktualizace více potřeb, které se dostávají do konfliktu (pozitivní a negativní tendence) -aktualizace pouze negativních sil (např. zadání domácího úkolu) -spoustu potřeb nelze uspokojit hned (odklad uspokojení potřeb) UČENÍ -pohnutky k učení: touha po poznání (poznávací motivace), peníze, zajištění budoucnosti (instrumentální motivace), očekávání okolí (sociální motivace), strach před trestem, touha po odměně, učení z nudy, učení z povinnosti -výkonová motivace - uspokojení z toho, že jsem něco udělal dobře, problémy s aktivací -škola by měla mít výkonový charakter -výkonová motivace je hodně o obtížnosti, souvisí s vlastním vnímáním sebe (působí prosazení sebe samého, ale také obranu svého "JÁ") -už v raném věku je silná potřeba autonomie - dítě si uvědomuje samo sebe, potřeba kompetence -zakládá se první potřeba - potřeba úspěšného výkonu -dítě vystavováno náročné situaci, srovnání s ostatními, nastupuje obranný mechanismus - únik z dané situace -druhá výkonová potřeba - potřeba vyhnutí se neúspěchu -třetí situace - na dítěti se nic nechce, výkonové potřeby se nezakládají -výkonové nasměrování rodiny se přenáší na dítě -v první třídě - dítě je v nové situaci vzhledem k výkonům obecné a školní výkonové potřeby -výkonová, poznávací a sociální motivace -chování ve výkonové situaci _______________________________________ |Tendence dosáhnou úspěšného výkonu Tv| ======================================= | | | ____¡____ _____¡_____ _______¡_______ |potřeba | |vyhlídka na| |přitažlivost | |úspěšného| |úspěch | |úspěchu | |výkonu | | | | | |=========| |===========| |===============| | | | ______¡_______________¡_________________¡________ | Množství výkonného chování v dané situaci | |===============================================| ^ ^ ^ | | | __________ ___________ _______________ |potřeba | |očekávání | |přitažlivost | |vyhnutí se| |neúspěchu | |úspěchu | |neúspěchu | | | | | |==========| |===========| |===============| ^ ^ ^ | | | _________________________________________________ | Tendence vyhnutí se neúspěchu Tn | ================================================= -výsledná tendence= Tv-Tn -výkonové potřeby tvojí základ aspirační úrovně -aspirační úroveň = úroveň cílů, které si člověk vytyčuje a jejich dosažení očekává; dosažením těchto cílů pak prožívá jako úspěch, nedosažení jako neúspěch -může být adekvátní i neadekvátní -experiment - házení papírků do krabice -střídá se odhad a výkon | O| V| O| V 1:|10| 3|10| ... nereálná aspirace -adekvátní aspirace spočívá v posouzení skutečného stavu (po výkonu hodnotu opakuji nebo mírně zvedám) -zajímají nás také obranné mechanismy dětí - signalizují, jak jim je daná situace nepříjemná -dotazník výkonné motivace: 1.strana - měření potřeby úspěšného výkonu 2.strana - měření potřeby vyhnutí se neúspěchu kvartily | P ú.v. | P v.n | -------------------------------| 1 | do 21 | do 16 | ---------+----------+----------| 2 | 22-24 | 17-20 | ---------+----------+----------| 3 | 25-27 | 21-24 | ---------+----------+----------| 4 | 28 a více| 25 a více| -z výzkumu vyplynuly 4 skupiny dětí skupina | P ú.v. | P v.n | -------------------------------| 1 | + | - | ---------+----------+----------| 2 | - | + | ---------+----------+----------| 3 | + | - | ---------+----------+----------| 4 | - | + | ad 1. P ú.v 28 a více P v.n do 16 -cílově orientovaní, pracovití -pracují plánovitě bez zbytečné úzkosti -mají tendenci nevzdat se, vytrvat při řešení úkolu i přes překážky (úkol berou jako výzvu) -mají-li tu možnost, vybírají si úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň) -příliš snadné úkoly pro ně nejsou zajímavé -rádi soutěží s rovnocennými partnery -usilují o úspěch a o uznání - neúspěch i úspěch posuzují především z hlediska informace a jako cennou zkušenost do budoucnosti -úspěch připisují schopnostem a úsilí, neúspěch připisují spíše nedostatku úsilí (nešťastná atribuce) ad 2. P ú.v do 21 P v.n 25 a více -pracují s úzkostí možného neúspěchu (jak poznat: výraz obličeje, dopad strachu ruší koncentraci, mění učební strategie - špatně rozlišuje podstatné a nepodstatné - horší kvalita učení, strach komplikuje paměťové pochody, volí typické přístupy, problémy s rozhodováním) -vyhýbají se výkonovým situacím (každá situace, která by mohla odhalit skutečnou úroveň jejich schopností, vyvolává strach před selháním) -nemají rádi soutěžení -volí úkoly buď příliš lehké, nebo příliš těžké (neadekvátní aspirační úroveň) -hlavním motivem je strach -mají tendenci uniknout z výkonových situací, kde hrozí neúspěch (absence při písemkách, větší tendence podvádět, opisovat) -úspěch připisuje vnějším příčinám (např. náhodě), neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. schopnostech) ad 3. z emocionálního hlediska nejsložitější -těžko rozpoznatelné (strach je dominantní) ad 4. těžká práce s žáky (absence výkonové motivace) -je potřeba výkonovou motivaci teprve zakládat (obtížný a zdlouhavý proces), je třeba ohlídat adekvátnost úkolů -jak pomoci strachovým dětem (s úkolovou úzkostnou motivací) -rozebrat příčiny nešťastné motivace -potřebují systematicky zažít úspěch -vztahové normy, k čemu vztáhnou výkon žáka 1.sociální vztahová norma -vztažení k průměru třídy, srovnání s ostatními 2.individuální vztahová norma -vztažení k výkonové historii 3.kriteriální vztahová norma -vztažení ke kritériu (cíli), který má být dosažen -nejčastěji je individuální vztahová norma - u schopných dětí dává největší naději na úspěch, druhý nejlepší posun u nejlepších dětí (více využívaly svůj potenciál, snížili se jejich rezervy) -děti mají pracovat se všemi třemi vztahovými normami, ale v různé době různé důrazy FLOW motivace - člověk při plném vytížení svých kapacit ztrácí pojem o čase, je plně ponořen do určité aktivity a splývá s ní (poprvé pozorováno u šachistů, horolezců, hudebníků) -činnost nemusí být zajímavá, ani významná (domácí práce, práce u třídícího pásu) -požadavky musí být na vysoké úrovni, která ale musí být pro jedince splnitelná -překrývá se s tendencí úspěšného výkonu -navozuje se u činností, kde jsou naprosto jasné jednotlivé kroky a kontrola správnosti provedení je umožněna samotnému jedinci už v průběhu činnosti -u strachových dětí je úzkost momentem blokujícím navození flow motivace POZNÁVACÍ MOTIVACE -jednoznačně přímý dopad na koncentraci, na paměť, seberozvojové momenty -vnitřní motivace - příjemný prožitek spojen již s danou činností, nejen s jejím výsledkem -školní docházka - kritické období pro rozvoj poznávací motivace 1.období - nutná vnější aktivace 2.období - není třeba vnější aktualizace, dochází k vnitřní aktivaci (základní škola nebo později) -u lidí je rozvinuta potřeba mozkové aktivity -orientační - pátrací reflex (adaptace na nové prostředí) -2 vlastní poznávací potřeby: 1.potřeba smysluplného receptivního poznávání (hlad po informacích, vědomostech ...) 2.potřeba vyhledávání a řešení problémů -souvislost těchto potřeb u dětí převažuje potřeba smysluplného receptivního poznávání, z vývojového hlediska dříve zakládána (existují výjimky) -u některých dětí výrazný rozvoj jedné potřeby, ale někdy nedojde k propojení obou potřeb -jak poznávací potřeby aktualizovat: -překvapivost, novost, neobvyklost, problémovost, kognitivní nejistota (u malých dětí ale menší tolerance k nejistotě - stres) -projevovat zájem, nadšení pro daný obor - přenáší se na děti -práce s problémovými úlohami (ale ne vše lze převést na problémové úlohy) -pro všechny děti není problémová situace zajímavá, některé děti dokonce zažívají úzkost -práce se záhadami, hádankami -dávat osobní rozměr učivu -využívat experimentů (volných, nebo s přesně stanoveným průběhem) -přizpůsobení se zájmu dětí (založení zájmu je ale dlouhodobá záležitost) -nuda=frustrace poznávací motivace (nezáleží na síle podnětů, ale na incintivní hodnotě dětí) -děti, které danou věc znají, spadají do nudy méně, později -prvotní zdroj nudy subjektivně vnímaná neužitečnost dané látky -nuda má silný interakční charakter přenáší se (z učitelů na žáky, ale i obráceně) -nuda i motivační zaujetí se přenáší mezi žáky PROBLEMATIKA ODMÌN A TRESTÙ -co může působit na dítě jako trest -zklamání očekávání -odvrácení pohledu, když s námi někdo mluví -"ledové" mlčení -projevy nudy, zívání -myslíme na něco jiného, než o čem druhý hovoří -vyloučení z rozhovoru -kritické poznámky -trvalé námitky (primitivní chování) -skákání do řeči -neocenění výkonu -neocenění pozitivního úsilí bez výsledku -přehlédnutí snahy o nápravu -kladení otázek, které musí být záporně odpovězeny -dělat výčitky -zdůrazňovat chyby -dominantní chování (neposkytnutí možnosti vysvětlení) -netrpělivé naléhání -neodůvodněný smích -výsměch -ironie, arogance, sarkasmus -agresivní pohyby a pohledy -mnohovýznamné chování -neúčelná pomoc -co působí na dítě jako odměna -poskytnutí pomoci, je-li vyžádána -sdílení prožitků (názorů) -dát příležitost uplatnit se ve společnosti -zabránit veřejnému zesměšnění -mít pro druhého čas -zaujatě poslouchat -v některých situacích udržet odstup -poslechnout výzvy dítěte -zainteresovaný postoj, zrakový kontakt -pohlazení, mazlení, tělesné dotyky - případně odstup -při zarážce v řeči vhodně pomoci -poskytnout čas formulovat problémy, nechat mluvit -úsměv -přitakávání, souhlas (i nonverbální) -zřetelné vyjádření pochvaly -projev radosti -dodání odvahy -zájem o výsledky činnosti -uznání dobrých výkonů -ocenění před druhými -projev soucítění -podpora slovem, činností -při provinění ohraničit trest (jasně se vyjádřit) -nepřerušovat hovor -kladení otázek, na které je možno kladně odpovědět Odměny a tresty - sebehodnocení / - přiblížení se cíli -výsledek činnosti = \ - hodnocení ostatních \ - vedlejší efekty /} sféra odměn a trestů -odměny a tresty mají informační a motivační funkci je ale třeba nastínit správné chování Tresty (tři účely-chápání) 1.Odplata - po špatném činu morálně zasloužený trest 2.Odstrašení - podobnému chování se v budoucnu ze strachu vyhneme 3.Náprava - trest napomůže pochopení nevhodnosti chování -škála reakcí na trest je širší než u odměn Druhy trestů: -psychické -fyzické -trestání prací -zákazy -přirozené následky -psychické tresty: odejmutí lásky, výčitky, citové vydírání, chladné chování -u malých dětí - komplikované rozlišení nadsázky úzkost způsobuje, že děti mají příliš citlivé (nepružné) svědomí spojené s trvalými pocity viny -fyzické tresty: drobné fyzické tresty u malých dětí - rychlý efekt (trestání se vetšinou přenáší po generace) -fyzické tresty ve škole jsou zakázány Co má na výkonnost dětí ve škole větší dopad? Odměna nebo trest? -záleží na typu učebního obsahu (čím lehčí látka, tím větší mohou mít odměny a tresty dopad, u složitější látky větší závislost na výkonové motivaci) -záleží na osobnosti učitele AMOTIVOVANOST (nemotivovanost) -příčiny nerozvinutí poznávací motivace pocit žáků, že na to nemají pocit, že škola brání vlastním mimoškolním aktivitám je to namáhavé nevidí smysl v učení -jak to vidí děti přitahují je jiné činnosti, učení je namáhavé, jsem líný (na posledním místě: mám pocit, že na to nemám) -jak to vidí učitelé - podobně VŮLE -teoreticky složité -na co ji potřebujeme: donutit se k nepříjemným činnostem, dosáhnout dlouhodobého cíle (čím více jsme motivováni, tím méně vůle potřebujeme) -s vůlí souvisí svědomitost, cílevědomost, samostatnost, smysl pro povinnost pracovitost, rozhodnost Heckhausen-Rubikonový model (překročit rubikon=dostat se někam, odkud není návratu) 1.motivační fáze: je nám něco nabídnuto, učiníme záměr, závazek (tj. překročení rubikonu) 2.předakční fáze -udělali jsme záměr, ale nejsme schopni ho začít plnit -mezi lidmi dvě orientace: akční (ve prospěch volního jednání) stavová (prodleva mezi záměrem a akcí je delší) -dva nejčastější důvody stavové orientace a)promyšlení, hledání nejefektivnějšího řešení b)strach, obava (riziko neúspěchu) -větší tendenční změny: akční -> stavový -ideální ve firmě manažer (akční) vizionář (stavový) 3.vlastní akční fáze -dosažení cíle nebo to vzdáme 4.postakční (hodnotící) fáze -některé děti cíle dosáhnou, ale nejsou schopny ho pro sebe využít -doporučení, co dělat, abychom vůli rozvíjeli: -selektivní pozornost (kontrola pozornosti, obranný mechanismus, umožňuje vnímat to, co podporuje náš záměr) -kontrola emocí ve prospěch dosažení cíle (pozitivní myšlení) -kontrola motivace ve prospěch dosažení cíle -kontrola prostředí -propojení záměru se sebeúctou (nedoporučuje se u strachových dětí) Kuhl - dotazník -co všechno hraje u vůle roli: obava z neúspěchu (proti vůli) vnější kontrola (pro vůli) PROBLEMATIKA HODNOCENÍ -hlavní důvody hodnocení: -motivační funkce -zpětná vazba pro učitele -zpětná vazba pro žáka (nejzákladnější podmínka pro efektivní učení) -zpětná vazba pro rodiče (mobilizace v případě problémů) -certifikát - predikuje školní úspěšnost -umožňuje proniknout k významu a hodnocení věcí -využití v poradenství (např. velké výkyvy) -hodnocení = porovnávání (uspořádání na základě klasifikace nebo slovního hodnocení) -kritéria pro srovnání: adresnost zpětné vazby (silná stránka slovního hodnocení, klasifikace je zprostředkovaně adresná) srovnatelnost (ve výhodě klasifikace, ale velké rozdíly mezi předměty i školami) složitost (větší u slovního hodnocení, nedělá problémy popsat extrémy, ale u zlatého středu-opakování, klišé) stresování, traumatizace (některé slovní hodnocení může být více traumatizující než pětka) -známka do hodnocení vnáší řád, pomůže v základnější orientaci -portfolio-sbírka všech produktů z dané činnosti za nějaké časové období (dobré pro adresnou zpětnou vazbu) INTERAKCE MEZI UÈITELEM A ŽÁKEM -atribuční teorie připisování příčin -4 kategorie příčin 1. štěstí, náhoda \ }vnější příčiny 2. obtížnost / 3. píle, úsilí \ }vnitřní příčiny 4.schopnosti / -příčiny přisuzujeme žáku, učiteli nebo dané situaci -kauzální schémata 2 typy - mnohonásobné schéma postačujících příčin (akci může vyvolat mnoho faktorů) - mnohonásobné schéma nutných příčin -nejčastější chyby připisování příčin: 1. nacházíme to, co chceme (omlouvání chyb velmi dobrých žáků) 2. u egoistických lidí - příčiny připisovány druhým lidem -psychologie příčiny třídí do dimenzí, dělí příčiny na vnitřní a vnější (z pohledu jedince) 1. dimenze místa 2. dimenze stability (štěstí, náhoda-nestabilní, obtížnost-stabilní, píle-nestabilní, schopnosti-stabilní) 3. dimenze kontroly (z pohledu jedince) -jestli je v mé moci je kontrolovat (štěstí-ne, píle-ano, schopnosti- z dlouhodobého hlediska ano -nešťastná atribuce: připisování příčin, které do budoucna neposílí (po úspěchu - byla to náhoda) -šťastná atribuce: po úspěchu - vlastní schopnosti, píle -nešťastná atribuce: po úspěchu i neúspěchu = naučená bezmocnost -co s tím dělat: podle věku (starší dítě - uvědomělá korekce) -afekt neadekvátnosti (přechod 1.-2. stupeň, ZŠ->SŠ) -dítě vystaveno selhání, potřeba obrátit pohled na sebe, přehání vnější atribuci (všechno je špatně) -obranný prostor pro pocit, že jsou v pořádku (obrana sebe) - demotivující -průměrná doba adaptace 1-2 měsíce, některé děti ale i rok -jak se pozná, že se ještě neadaptovali: větší unavitelnost, menší efektivita práce -jak zkrátit dobu adaptace najít blízkou osobu (předávání informací, rad) pravidelný režim -typické kauzální atribuce mají silný emocionální doprovod -po úspěchu připisujeme příčinu schopnostem: radost ze sebe -po neúspěchu připisujeme příčinu schopnostem: prožitek neschopnosti -po úspěchu připisujeme příčinu píli: zadostiučinění -po neúspěchu připisujeme příčinu píli: pocit viny, zahanbení -učitel si vytváří vlastní pojetí žáka (mínění o osobnosti žáka a jeho výkonech) -mínění o žácích bývá velmi stabilní, žákovi bývá sděleno nezáměrně, mínění nemusí být žákem správně pochopeno -sebenaplňující proroctví - pojem pygmalion efekt a golem efekt -na počátku výzkum v Americe - testování žáků, o náhodně vybraných jedincích se učitelé dozvěděli, že dopadli velmi dobře -po roce - měli lepší prospěch, ale také posuny v testech inteligence -golem efekt - opačný postup -za jakých předpokladů to funguje vysvětlující mechanismus a) motivační atribuční (začnou si důvěřovat) b) negativní dopad -musí dojít k posunu mínění, změna učitelova chování -více se rozvine u mladších dětí (není plně vyvinuto vlastní sebepojetí) Výzkumy - posuny u dětí za posledních 10 let dotazník předmět | obliba | obtížnost | význam | prospěch | ----------+----------+-----------+----------------+--------------+ ČJ | ne |ano, velmi |významný | špatný | M | ne |ano, velmi |vysoce významná | velmi špatný | A |ano velmi | střední |vysoce významná | spíše lepší | ------------------------------------------------------------------ ČJ - výrazný postoj chlapců M - hlavně postoj dívek A - optimální postoj -fyzika, lepší postavení, než před deseti lety -čím vyšší ročník, tím více klesá její význam -chemie dříve velké rozdíly mezi školami -dějepis - nejprve obliba u dívek, v 8 a 9 ročníku větší obliba u chlapců -obecně nejoblíbenější je tělesná výchova (chlapci), rodinná výchova občanská výchova, výtvarná výchova a hudební výchova (neoblíbená u chlapců, ale nehomogenní názor) -děvčata a chlapci mají různou strategii učení (děvčata myslí dopředu, chlapci zpětně) -úspěšnost ve škole se váže na kulturnost rodinného prostředí -nižší úsilí dětí, ale i rodičů ve vztahu k ZŠ (větší despekt k ZŠ, ale i větší zájem o další dokonce vysokou úkolu) -ZŠ chápána spíše formálně, propojení se zaměstnáním až později -menší diferenciace hodnocení -menší pomoc rodičům, pokles čtení, zájem o nové technologie vzrostlo sportování s rodiči (kolo, lyže) -vymizely sbírkové aktivity, vzrostly kulturní aktivity -větší liberálnost ve škole, učitel a rodič jsou v defenzivě (hledání toho, co by pro děti bylo přijatelné) -pokles výchovného tlaku -změna obecně přijímaných hodnot (větší citlivost u chlapců) -pokles soudržnosti (vzájemná pomoc, přátelství) ve třídě děti po ní ani netouží -vzrostla řevnivost (konkurence, soupeření, touha vyniknout) ve třídě děti samy chtějí, aby klesla -větší kritičnost dětí ke škole, učivu, učiteli (v mimoškolních oblastech ale žádný posun) -velké rozdíly mezi žáky: -adaptované dívky zaměřené na školu špatně prospívající děvčata (výrazný zájem o druhé lidi a o sebe samotné) -dětští chlapci (horší prospěch, školu vnímají velmi kriticky velký zájem o partnerské vztahy - nejistota v sociální oblasti) -chlapci zaměření na školu (fantazijní představa budoucnosti, vznikají velké nároky a možnosti) ALTERNATIVNÍ ŠKOLY J. J. Rousseau -hnutí nové (přirozené) výchovy: dítě chápána jako od přírody dobré, výchova má udržovat přirozenost dětství -hnutí kritizovalo pasivitu dětí ve třídě, odtrženost od přirozeného života malý respekt k dítěti MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA -madam Montessori - první vysokoškolačka v Itálii, začala pracovat s postiženými dětmi -heslo "pomoz mi, abych to mohl (dokázal) udělat sám" -každé dítě nosí v sobě stavební plán a vlastní síly - pro svůj vývoj -> silně rozvojová škola -hodně rozšířené MŠ, méně ZŠ, výjimečně SŠ -populární např. v indii -škola má povzbuzovat normální rozvoj dítěte, ne přílišnou akceleraci -realizace vnitřního plánu záleží na vnější nabídce (např. uspořádání prostředí rozvojový materiál) -postup: zacvičení - dítěti se předloží materiál, je mu ukázána cesta, následuje vlastní ("velká") práce - metoda pokus/omyl příznačné je, že dítě se nebrání opakování chyb, aktivní práce s materiálem, dítě se neruší - velké upoutání pozornosti -poslední fáze: kontemplace - aby děti nešly dělat něco jiného, dojde k propojení (rozumové nebo podvědomé) -materiály později využívány v testech inteligence 1.typ: možnost imitační hry (cvičení běžného života-kadeřník, obchod) 2.typ: smyslový materiál - barva, zvuk, tvary, např. sada zvonečků (tvoří řadu), látky se strukturou prožitek a vnímání barev (porovnávání odstínů) vnímání váhy předmětů 3.typ: sebeobsluha (zapínání knoflíků, tkaničky) 4.typ: jazykový materiál (kostky s písmenky, přeřazování obrázků 5.typ: matematický materiál (rozvoj geometrických představ, množiny např. skládání geometrických útvarů, otvory s předměty) 6.typ: materiál ke kosmické výchově (duchovní hodnoty) WALDORFSKÁ ŠKOLA -pojmenování podle první školy, která byla r. 1919 otevřena ve Stuttgartu, v sále tabákové firmy -velké zastoupení v Německu, Rakousku, Holandsku, Švýcarsku -většinou ZŠ, některé SŠ (v ČR asi 9 ZŠ) -trvá 12let (končí maturitou) nebo 10let (vyučení) -spojena se jménem Rudolfa Steinera (filosof, nauka o člověku antroposofie) -antroposofie ("lidská moudrost") - člověk se vyvíjí v sedmiletých cyklech: 1.období - vzniká tělo fyzické, končí vypadáváním zubů, vychovatel působí na dítě bez výzev - napodobování 2.období - vzniká tělo éterické (tělo obraznosti), končí pohlavní zralostí -velký důraz na spojení obraznosti a paměti -od dítěte se nemá očekávat, že rozumí tomu, co se učí -silnou roli hraje autorita, vzor (velký důraz kladen na kvalitu učitelů) -dítě ovládá svůj temperament 3.období - vzniká tělo astrální (duševní, pocitové) -člověk se stává zralým -silný moment utváření vlastního úsudku, schopnost nejen prožívat, ale i reagovat a pochopit do hloubky -realizace: předškolní věk - důraz na založení fantazie a tvořivosti (čím neurčitější, ale pestrý materiál, tím větší vliv na tvořivost) školní věk - učení v epochách (ctí denní rytmus) každý den první dvě hodiny se učí poznatkové věci (ÈJ, M, F, Ze, D, Bi, Che) - probíhá např. 6 týdnů každá epocha nastane max. dvakrát za rok -zdůvodnění: posiluje soustředění, dostanou se do hloubky, zapomínání je z jejich pohledu funkční (zapomenou povrchové věci - naděje, že zdatnost se v nové kvalitě opět objeví) -kolem epochy-klasické a méně klasické předměty (umělecké vnímání, praktické dovednosti) -od 1.třídy se učí dva cizí jazyky (např. A, Rj) učení založeno na využití rytmu, paměti (psaní až ve 3. ročníku) -ruční práce: výroba vlastních věcí (lžíce, záložka), učení v projektech (např. pečení chleba od pšenice) -hudební výchova: hra na flétnu (všichni), nadanější - obtížnější nastroje (školní orchestr) -kreslení forem: slouží k uvolnění ruky, než začínají psát tiskacími písmeny, (prožití tvaru, užití v geometrii) -terapeutický moment u neklidných dětí - zaoblené tvary u zakřiknutých dětí - ostré tvary -eurytmie viditelná řeč, viditelná hudba - pohyby se vyjadřují prožitky básně hudba (učí podvědomou prostorovou orientaci) -většina škol je zajímavě architektonicky řešena - zaoblené tvary zdůrazňují konstrukční momenty, např sloupy -práce s početnými třídami (30-40 dětí) -obhospodařující slavnosti (např. uvítání do třídy) slavnosti v rámci jednotlivých předmětů, každoroční akademie (velmi propracované po všech stránkách -nepoužívají známky - slovní hodnocení i v písemné formě, zacílená výzva k dítěti -výchovným problémům se nesnaží předejít, ale snaží se je využít -velké nároky na učitele (za život projde max. 2 cykly) -absolventi odcházejí na všechny typy VŠ (většina umělecké oblasti sociální sféra) -nejedná se o volnou školu, vše má svůj cíl, ale bez nátlaku - čeká se, až se děti chytnou, nenutí se -některé děti tato škola nezaujme - zvláště nadané děti často odcházejí mají pocit nevyužití kognitivních kapacit, problémy v sociální oblasti -rodiče tyto školy vyhledávají pro děti se specifickými problémy- vlídnější přístup, ochrana před vnějším prostředím (hodně zájmových činností) -děti se seznamují s různými náboženstvími JENSKÁ ŠKOLA -škola zaměřená hlavně na výchovu "škola životního společenství" -zakladatel Peter Petersen - filosof, fyzik, učitel na gymnáziu - nespokojen s klasickou výukou, založil vlastní školu -největší rozkvět mezi válkami, v r.1950 zrušeno -rozkvět ale i v záp. Německu, Holandsku, Dánsku -u nás - spolek příznivců jenské školy -důraz na výchovu, silné pedagogické situace (využití z výchovného hlediska) -silná inspirace rodinou (např. vybavení tříd - květiny, koberce) -výuka neprobíhá v ročnících - silné věkové skupiny 1.-3. třída 4.-6. třída 6.-8. třída 9.-10. třída (některé školy až 12. třída) -využití základního vztahu učitel-žák (protiklad zralý učitel-méně zralý žák) -důraz na základní morální a kulturní hodnoty (úcta k starším, tolerance, přátelství, ochota pomoci) -vychází z předpokladu, že žáci jsou schopni proniknout do problémů -využívání forem rozhovor (kruh,blok,kupa) -skupinovou práci 2-3 členů, starší pomáhá mladšímu ("jsem schopen a ochoten pomoci") hra - volná, didaktická, účelová práce - učení, systém kurzů - hlavní typy kurzů úvodní kurzy (seznámení se s novou technikou a materiály) úrovňové kurzy (diferenciace podle nadání) zaškolovací kurzy (zacvičení v určitých technikách docházejí pouze někteří žáci) zájmové kurzy (jazyky, sport) volitelné kurzy (pro zvláště nadané děti) slavnost - rozloučení se se starou skupinou, přivítání nové -důraz na hodnocení samotnými žáky, vzájemné hodnocení -daltonské přístupy - žák si sám volí, kdy se nechá vyzkoušet (možnost ověření schopností pomocí testů) DOMÁCÍ VZDÌLÁVÁNÍ -část individuálního vzdělávání (další typy - např doučování) -v posledních letech nárůst - nejčastěji v USA (3% populace), nárůst např. v Norsku -u nás 5 garantujících škol (asi 300 dětí) -kdo bývá doma vzděláván: -zdravotně oslabené děti (stav nedovolí docházet do školy škola má povinnost 2hod týdně konzultace) -děti z odlehlých vesnic -děti rodičů krátkodobě žijících v cizině -děti rodičů nespokojených se školou -děti, jejichž potřeby škola neuspokojuje (např. velmi nadané děti) -děti, které se rodiče snaží chránit před vnějšími vlivy (např. šikana -děti, jejichž rodiče mají jiný hodnotový systém, a vztah k realizaci životních cílů PROTI: -ekonomické důvody (vyšší finanční nároky na realizaci) -odborná pedagogická způsobilost -nedostatečná socializace (vliv vrstevníků, uvolnění vazby na matku) -ověření zkušeností nabytých v rodině také v jiném prostředí (přivedení nápodoby v diskuzi, z hlediska efektivity učení je podstatná dekontextualizace) PRO: -nadprůměrné výsledky dětí -důsledná efektivita času (nejsou prostoje) -rozvinutí vnitřní motivace -chybí zkouškový stres, větší úspěšnost dítěte (přizpůsobení se jemu (ALE: před zkouškou někdy větší nátlak na dítě škola učí dítě vyrovnávat se se zátěžovými situacemi) -týmové vyučování (tým učitelů) - část výuky ve velkých počtech forma přednášky, poté rozdělení na běžnou třídu, další dělení, až nakonec individuální učení (doučování nebo pro velmi nadané děti) -finančně velmi náročné, ale výborné výsledky PROBLEMATIKA NADANÝCH DÌTÍ Renzulli: charakteristika nadaného dítěte A-akademické schopnosti (inteligence) T-tvořivost (kreativita) M-motivace (poznávací a výkonová) ________ _________ / \/ \ / A /\ T \ / / \ \ | __|____|__ | | / |XXXX| \ | \ / \XX/ \ / \ / x \ / \_|______/ \_____|__/ | | \ M / \ / \________/ -psychologické zvláštnosti -rizikové momenty ve vzdělávání-potřeba vytížení, problémy v sociální oblasti (začlenění se do kolektivu - jiná témata) -vyšší stupeň senzitivity - evidují řadu souvislostí navíc -vyšší kritičnost (příčina konfliktů, tendence polemizovat s autoritami) -nerealistická očekávání (nepřiměřené cíle) pokud jim okolí brání, vnímají to jako omezování -větší potřeba úspěchu, hůře se vyrovnávají s neúspěchem (velká obava z neúspěchu) -nesoulad mezi intelektovými a psychomotorickými schopnostmi (příčina: organismus se nerozvíjí rovnoměrně, přetěžování centrální nervové soustavy-tendence obrany) - často méně rozvinutá jemná motorika pomalejší dozrání řečových schopností (koktavost) -nesoulad mezi intelektovými a paměťovými schopnostmi a mezi intelektovými a emocionálními zdatnostmi -multipotencialita nadání (těkání mezi tématy - v žádném se nedostanou do hloubky) -citlivost a emocionalita (filosofičnost) - vyvolává u dospělých otázky, zda to je normální -označení "nadané dítě" vede u dětí k získání nekonformity -pro učitele je práce s nadanými dětmi obtížná (čím vyšší nadání - tím komplikovanější přístup co s nimi dělat, jak je vzdělávat) -formy vzdělávání nadaných dětí ve světě 1) výběrové specializované školy a třídy (schopnostní grupování) -nejefektivnější, ale určitá rizika -kritika: vytvořením homogenní skupiny dojde k negativnímu sebeobrazu úspěšných žáků -kritika výběru: nebere se ohled na mimointelektové schopnosti, děti jsou brzo vytrženy z běžného prostředí, nenaučí se jednat s méně nadanými dětmi, ze ZŠ odcházejí intelektové vzory ZŠ gymnázia . . , , na gymnáziích nejsou . , , nejslabší žáci . , . , . . , , . . , , _________________________________________ 2)akcelerované vzdělání (přeskočení ročníku - např. během ZŠ lze přeskočit až dva ročníky) -nejvíc kritizováno, zpřetrhány vazby s vrstevníky 3)vzdělávání obohacováním učebních programů -nejvíc podporováno v zahraničí -žáci zůstávají v kmenové třídě - učivo je probíráno rychleji, mohou jít více do hloubky -velký efekt: neztrácí kontakt s vrstevníky, využity jejich schopnosti -příprava doplňkových materiálů, potřeba pomocníka učitele (finančně náročné) 4)individuální domácí vzdělávání -edukační programy pro talentované děti - rozvíjení schopností v daných oborech -vyrovnávací programy - zaměřeny na slabé stránky nadaných dětí (sociální dovednosti a kompetence, logopedie, zaměření na koncentraci) podoba s preventivními programy (podpora nejen potencionality, ale i všeobecného rozvoje) -nadané děti při malých nárocích školy nejsou zvyklé se učit - velký propad při přechodu na VŠ (ztroskotají u nejlehčích zkoušek) PROBLEMATIKA UČENÍ Co je to učení: složitý proces, učíme se i negativní věci (zlozvyky) celoživotní proces, netýká se jen kognitivní, ale také sociální a emocionální oblasti -učení může být: záměrné, nezáměrné (navození podmínek a rolí) řízení (zvnějšku-učitel nebo zvnitřku) a neřízené -může mít pozitivní a negativní efekty -proces, kterým si jedinec osvojuje individuální zkušenosti (vědomosti, ale i zásoby chování) - vliv na rozvoj osobnosti (nové zásoby myšlení, vyrovnávání se se sociálními situacemi) -2 základní procesy, na nichž se realizuje vývoj: učení a zrání (je potřeba být zralý pro daný typ učení) -vzájemně se podmiňují a ovlivňují -školní zralost? Jiráskova zkouška - schopnost nápodoby (překreslit obrázek), schopnost koncentrace (upravuje se ostrost vidění), schopnost podřídit se autoritě, korigovat vlastní jednání -přínos Vigotského - teorie nejbližší zóny -dítě je v nějakém bodu svého učení, nějak zralé, za pomoci okolí dosáhne zóny nejbližšího vývoje (zrání se přimìøenì urychluje) Učení je poměrně trvalá změna v potencionálním chování jedince v důsledku zkušeností -jedinec se musí změnit -změna musí nastat v důsledku zkušenosti (změna nemusí být hned viditelná) -klasické a operantní chování (Pavlov, Thorndike) a) klasické podmiňování - Pavlov -učení emocionálně - vegetativní, učení signálů -podmíněný reflex - reakce na podmíněný podnět -nepodmíněný reflex - přirozená, vrozená reakce na nepodmíněný podnět -uplatňuje se u jednorázových i opakujících se reakcí -ovlivňuje to intenzita prožitku, situace, vlastní rozpoložení (zkouškový strach-kognitivní i emocionální složka) -prosté napodobování - generalizace (adekvátní i neadekvátní znaky) b) operantní podmiňování - Thorndike, Skiner -učení pokusem a omylem, učení instrumentálně - motorické -týká se chování operantu, který je posílen, nebo vyrušen (dítě zkouší, co musí udělat, aby dostalo dobrou známku) -zákon účinku a efektu -frekvence posílení a odměn (po zpevnění dochází k rychlému učení) -intermitentní (přerušované) odměňování - pomalejší z hlediska efektu, ale i zapomínání, riziko fixace na odměnu -učení postupnými aproximacemi (tvarování) - efektivní, ale pozor na chytré děti (manipulují s tím, co dokážou) -programování učení (učební programy) - založil Skiner -základní principy: -individuální tempo -okamžitá zpětná vazba -stálá aktivita - princip aktivní odpovědi -malé kroky (průběžné zpevňování) -otázka kvality programu - rozhodujícím momentem je práce s chybou -rizika: příliš nutí k algoritmizaci uvažování mění vyjadřování a komunikační schopnosti patří spíše k oblíbeným aktivitám, ale velmi nehomogenní názor (děti "příjemně" prožívají moment lidského selhání, některé děti měly větší odvahu přiznat chybu) -asocionistické teorie učení znamenalo pouhé asociace mezi představami, city a vjemy, pamětní (memorující) učení Ebbinhaus -druhy paměti: 1.epizodická (paměť pro události) -spojena s emocionálními prožitky 2.sémantická (paměť pro fakta, poznatky, dovednosti) -největší zapomínání, ale lze vycvičit 3.presociální (paměť pro pracovní postupy) -vetšinou se nezapomíná, rychle se obnovuje a) krátkodobá paměť (pracovní paměť, týká se několika sekund) b) dlouhodobá paměť (trvalejší - nad 20min, chemické změny) 3stádia paměti 1) stádium ukládání (kódování) 2) stádium uchování 3) stádium vybavení -paměť může selhat v libovolném stádiu, chyby se dělají i při ukládání -vnímáme spoustu věcí, ale vnímání je selektivní problémy s krátkodobou pamětí se odvíjejí od pozornosti -nejčastější kódování - sluchové -omezená kapacita kódování -omezená kapacita krátkodobé paměti - v průměru 7+/-2 prvky (celky) -velké rozdíly mezi lidmi - dány především dlouhodobou pamětí -pamatujeme si významové celky -důležitý je moment : chci si to zapamatovat -otázka zapomínání v krátkodobé paměti: největší ztráta odstraňování novými informacemi -využíváme moment opakování -význam krátkodobé paměti 1.uchovávání materiálů pro krátkou dobu 2.duševní pracovní prostor (mentální operace - při počítání během rozhovoru si pamatuji otázku) 3.přestupní stanice dlouhodobé paměti -dlouhodobá paměť (delší než několik minut) -pro kódování má smysl význam položky (hlavní kódující moment) -akustické kódování (zabarvení hlasu) -chutě, vůně spojení se zážitkem -ztráty u dlouhodobé paměti také možné na všech úrovních, nejvíce selhání ale ve fázi vybavování -vodítka - spojují proces ukládání a vybavování (20x lepší vybavování u logických souvislostí oproti memorování) -kontext: v nějaké situaci se něco naučíme - vybavování je v podobné situaci jednodušší -organizování informací Jak emoce ovlivňují paměť: -emocionálně nabité situace - věší naděje na zapamatování (ale: projevuje se moment opakování) -zábleskové vzpomínky - živý, trvalý obraz, který se i po letech vybavíme v celé plnosti, fotografická paměť -negativní emoce - překážejí vybavování nějakých záležitostí (racionální složka je blokována - např. při panickém ataku) -vliv kontextu - v příjemném rozpoložení si vybavujeme příjemné, povzbuzující momenty, v nepříjemném rozpoložení si vybavujeme negativní momenty -vědomé selhání vybavování - úmyslné, nebo neúmyslné potlačování bolestných momentů (Freud) -zpochybňováním vlastní paměti ji ještě zhoršujeme -zásady pro zlepšování paměti? -pestrost smyslů využitých při ukládání do paměti "Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji nech mě to udělat, a já pochopím" (čínské přísloví) -pamatujeme si 10% slyšeného, 15% viděného, 20% slyšeného i viděného 40% prodiskutovaného, 80% prožitého, vykonaného a 90% toho co se snažíme naučit druhé (párové vyučování - přínos pro oba) -přehledy, výpisky, taháky, logické souhrny (myšlenková mapa - mind map) -nepodceňovat moment barev (vliv na učení), osvětlení -otázka hudby a ticha - text může mít rušivý dopad -spánek a relaxace (chemické překódování informací v mozku) -nízké sebevědomí (z hlediska paměti - snižující moment) -levá hemisféra: vnímání detailů logické myšlení verbální zpracování (analytičtější) -pravá hemisféra: vnímání celku (globální) city, tvořivost, kreativita zpracování forem, symbolů obrazů -propojování způsobuje přepínání mezi oběma hemisférami -optimální učení nastává při využívání obou hemisfér (není možné, aby obě pracovaly najednou) -levá hemisféra se rozvíjí pomaleji, je rozvinutá hlavně u chlapců -škola obecně rozvíjí také více levou hemisféru 3rùzné strategie pro efektivní učení (paměťové učení z textu) 1) SQ4R S-survey rychlá orientace v základní struktuře učebních materiálů (nadpisy, záhlaví) Q-question kladení otázek tak, aby se učící orientoval, co ví a co neví (účelnost cesty, motivace) R-read čtení materiálu diferenciovanou rychlostí R-reflect reflexe nad materiálem, vztahování ke skutečnostem již známým, vysledování klíčových pojmů a principů R-recite zopakování přečteného R-review procvičování osvojeného materiálu, přehledné shrnutí 2)MURDER M-mood naladění na úkol U-understand pochopení cílů a podmínek zvládnutí úkolu R-recall zpřítomnění si informací D-detect postižení nejasností E-elaborate hlubší proniknutí do podstaty osvojeného materiálu R-review celkové shrnutí 3)PQRST P-preview (přehled) přehled o hlavních tématech a oddílech Q-questioon (otázka) převedení hlavních názvů a myšlenek do formy otázek R-read (čtení) diferencované čtení a hledání odpovědí na otázky S-selfrecitation (opakování) vybavování hlavních myšlenek oddílu T-test (zkouška) prověření osvojeného materiálu, shrnutí SENZOMOTORICKÉ UČENÍ -učení smyslově pohybové -koordinace (spojení) smyslů a motoriky - např. jízda na kole, psaní -pozorováno i u zvířat (realizace vrozených reflexů) -znaky osvojování si senzomotorických dovedností menší chybovost, větší jistota (plynulost), rychlost, větší výdrž menší unavitelnost, radost (propojení s příjemným prožitkem), automatizace činnosti (bez vědomého soustředění) -počáteční úspěch většinou predikuje pozdější úspěch -počáteční neúspěch - špatná predikovatelnost (propojení s psychickým blokem) -zpočátku velké zrychlení v procesu učení, později se tento proces zpomaluje (dosáhli jsme plato) -doporučuje se: přerušení po určitou dobu nebo zkouška jiné strategie -u špičkových výkonů je možné pouze malé zlepšení -význam: rozvíjení postřehu, obratnosti, hbitosti, pohotovosti, posílení prestiže (sebedůvěra, sebepotvrzení ve věku kolem 15 let) odlehčení, odreagování vzhledem k psychické činnosti SOCIÁLNÍ UČENÍ -naše jednání je podmíněno sociálním prostředím -3 základní oblasti sociální psychologie - studium komunikace, postojů, názorů - vztahy mezi skupinou a jedincem (vymezení sociálních skupin) - vztahy mezi skupinami (otázky stereotypů, předsudků, konfliktů) SOCIALIZACE (osobnosti) -proces začleňování se do společnosti, proces utváření a vývoje člověka působením sociálních vlivů, ale také aktivita člověka -3 úrovně pohledu: 1) úroveň obecně lidská (geneze člověka) 2) modální socializace (sociokulturně specifický vliv na jedince) 3) individuálně jedinečný proces, kterým jedinec prochází (vytváří se vlastní svébytnost - vliv rodiny, zkušeností) ad 1)"vlčí děti" - v raném dětství vychovávány mimo společnost -posuny ve vnímání (nerozlišují vysoké tóny oproti jemné hudbě, vůně) -trvalá blokace rozvoje některých momentů (vzpřímená chůze, problémy s řečí - na úrovni tříletých dětí) - rozhoduje věk -existuje velmi rané období (moment socializace) - pokud se dítě nesetká s jinými jedinci, není možné zpoždění později dohnat -realizace člověka se svými charakteristikami je podmíněna přítomností ostatních lidí ad 2)vznik charakteristik člena dané společnosti -v jakých oblastech se do socializace jedince dostane specifičnost: dopad na řeč a kulturu řečového projevu, oblast pravidel soužití, sociální styk (např. vazba mezi muži a ženami, vztah mezi rodiči a dětmi, podřízenými a nadřízenými) -oblast zvyků, tradic, mravů, práv a povinností, vzorů ideálů. sdílených názorů, náboženství -oblast odměňování a trestání, projevy spokojenosti a nespokojenosti. oblast vztahu k majetku, oblast intimního soužití a uspokojování potřeb, odolnost, životospráva ad 3)individuální socializační historie -jedinec je nejen produktem, ale také spolutvůrcem (sám vytváří podněty pro okolí a mění tak chování okolí) -socializace je všudypřítomná Zlomové události dětství a mládí 1)první úsměv dítěte - zrod vzájemných emocí, okolí reaguje obrovským zájmem odezva v dítěti vytváří příjemné rozpoložení - začne se více usmívat poprvé nastává začátek vztahu, propojení s okolím 2)uchopení a puštění - zrod aktivního vztahu, velice silné uchopení -puštění později (6.-9. měsíc) - nejen vědomě stiskne, ale také pustí, mazlení - první vztah s okolím, dítě se stává aktérem - zrod elementární autonomie jedince 3)vstávání a chůze - zrod aktivního ovládnutí prostoru (zlomové období 11.-18.měsíc) touha někam vlézt, schovat se 4)první slovo, řeč (kolem roku) - otázka proč? -řeč umožňuje symbolicky uchopit něco, co není přítomno fakticky, dítě vztáhne do interakce okolí - komunikace (vzniká nová důvěrnost) 5)sebeoznačení "JÁ" vlastní prosazení (já sám) -silný moment začátku uvědomění identity (kolem 2.roku) 6)období prvního vzoru -první výchovný moment, složité období -pomáhá rozumný rituál (např. při usínání), ale nezafixovat špatné návyky -vytvářet prostředí, které by nelákalo k silnému vzdoru -dítě si ale na rozumných věcech musí vyzkoušet prosadit vlastní postoj -nejefektivnější: odvádět pozornost 7)hry na sociální role -obrovská představivost dětí - únik do fantazie, pohádky -zrod možnosti být něčím jen jako, vyzkoušení si situace, do kterých by se nikdy nedostaly -silně funguje učení nápodobou, vzorem -možnost odstranění strachu a tenze, dodržování pravidel hry 8)komunikace s vrstevníky, zrod kamarádských citů (kolem třetího roku) -jiný prožitek ve vztahu k vrstevníkovi než ve vztahu k dospělému -moment solidarity, spoluúčast, řešení konfliktů, zdravá soutěživost -usilování o školní úspěšnost (zrod smysluplnosti úsilí) - potřeba obstát stát se žákem, mít úspěch sklidit pochvalu -v dítěti se probouzí moment usilovnosti (pracovitost výkonnost) -zkušenost cenná pro vytvoření osobních vlastností: píle, soustředěnost, zdravá ctižádostivost (adekvátní aspirace), zodpovědnost za výsledky práce -vztah k opačnému pohlaví (uvědomění si pozice chlapce nebo dívky 1,5 roku) -moment sebeuvědomění si sebe a prezentace sebe jako muž (např. úcta ke spolužačkám) -starost o vlastní budoucnost (zrod reflexe vlastní cesty) Eriksonovo fázování životního běhu (8 věků života) Osm fází životní cesty (E.H.Erikson) Socializační úkol x Riziková varianta (nespnìní) 1) bazální důvěra x nedůvěra (1-kojenec batole) -nastává jistota, pravidelnost uspokojování potřeb dítěte, harmonie -pocit nedůvěry - další důsledky: strach, obavy před změnou 2)autonomie x zahanbení, pochyby (2-3 ... rané dětství) -sociální úroveň: manipulace, uchopení, puštění, mazlení, odtažení -psychofyziologická úroveň: nácvik toalety -uvědomění si svého já, období prvního vzdoru 3)iniciativa xx vina (3-5 ... předškolní věk) -expandace dítěte do prostoru, duševní (mentální) expanze -hraní rolí - spojení s vrstevníky, navození pravidel hry (citlivost pro pravidla hry, smysl pro řád) -riziko zbytněného sebehodnocení (pocit viny) 4)snaživost x méněcennost (6-15 ... školní věk) -požadavky a nároky ve škole - musí být adekvátní a dítětem splnitelné (pocit pozitivního ocenění druhými) -mělo by se kultivovat usilování, snaživost, soustředění, pozornost, přiměřená ctižádost, rodí se schopnost spolupráce 5)identita x neuspořádanost rolí (15-21 ... adolescence) -vymaňování se z těsné vazby na rodinu, do popředí vztahy partnerské, kamarádské, ujasňování vlastní životní orientace (názory), vytváření svého vlastního životního způsobu -momenty prezentace vlastní dospělosti - probíhají také neuvědoměle, nerealisticky, jsou konstruktivní i destruktivní -osobní identita - vědomí sebe sama založené na vyhraněných životních stanoviscích -základ životní stability pro další život -neuspořádanost (konfuse) životních rolí - jedinec se neorientuje v nárocích okolí, je na okolí velmi závislý 6)identita x izolace (21-35 ... raná dospělost) -jedinec je připraven založit rodinu, nebo hluboké přátelství, dovršuje se téma identity - porovnání s identitou druhého člověka -nepřipravenost jedince způsobuje izolaci - nenajde vztah nebo "psychická samota" 7)generativita x stagnace (35-55 ... střední věk) -realizace tvůrčího díla jedince (např. výchova dětí, zaměstnání, koníčky, veřejný život) -stagnace se projevuje v prožitku nespokojenosti, vše se z pohledu jedince opakuje ve stereotypních cyklech 8)integrita x zoufalství (55- ... stáří) -děti jsou osamostatněné, mají vlastní děti -ukončuje se zaměstnání, hlásí se nemoci, blízcí umírají -stav zmatenosti, úzkost, zoufalství, úsilí o vnější integritu, nadhled (bilance životní cesty), s porozuměním pohlížejí na život druhých - opora Pohled na základní mechanismy z hlediska socializace -pochody v jedinci navozeny začleňováním do soc. vztahů vliv okolí se interiorizuje (jedinec není pasivní) 1.sociální učení kladným a záporným zpevňováním -trojí efekt informace, co je dobré mění chování v pozitivním smyslu spojení s událostmi, stavy, rozpoložením -základ pro všechny druhy soc. učení 2.nápodoba (imitace) a ztotožňování (identifikace) -nezbytná podmínka úspěšné socializace - přítomnost vhodných modelů a vzorů -základní druhy fungování nápodoby (1) regresivní napodobování -mladšímu sourozenci věnována větší pozornost - starší se začne chovat jako mimino, nastane regrese -napodobujeme někoho méně vyspělého, abychom nabyli jeho výhod (2) závislé napodobování -častější, mladší napodobuje staršího sourozence - pozitivní reakce okolí -riziko: mladší dítě se stane v nových situacích pasivní nehledá vlastní způsoby řešení (je to namáhavé, riskantní, zdlouhavé) - přejímá aktivitu sourozence (3) odreagovávající napodobování -psycholog Bandura - výzkumy agresivity - velký vliv na děti -pohodové a silně frustrované děti vystavil nápodobě - více funguje u frustrovaných dětí (4) kompenzační napodobování -dítě má zvýšenou potřebu vnímat jako model osoby, které vynikají v nějaké oblasti, kde ony samy nějak zaostávají (např. modelky) -sklon k napodobování jen v nějakém detailu (např. účes) (nevědomé mechanismy) 3sociální informování (poučování) -funguji, ale často ztroskotává (není bráno v potaz) -co blokuje, že informování není účinné: -informování jen na verbální (slovní) úrovni není spojeno s výhodami a sankcemi -informování není spojeno s nějakou činností -dítě se setkává se vzory, které se nechovají v souladu s informací (disproporce mezi informací a vzory) - nejsilnější 4 působení příkladů, vzorů a ideálů -za vzor se bere někdo jedinečný, u dětí se navodí pocit se sebou něco udělat, touha být stejný jako vzor -vystřízlivění ze vzoru ideály vnímány pozitivně - i malá odchylka může způsobit odmítnutí idolu SOCIÁLNÍ PERCEPCE = vnímání druhých lidí navzájem v sociální interakci -dochází k různým chybám, posunům Chyby v sociální percepci učitele a žáka, které způsobují posuny 1) první dojem -neodůvodněně zobecňujeme první informace o člověku, další informace interpretujeme tak, aby byly konzistentní s prvním dojmem 2)"haló" efekt -sklon orientovat se v jednání se žákem podle jeho vlastností, projevu, výkonu, který vystoupil do popředí -nedovolí učiteli zvážit všechny vlastnosti 3)efekt marnosti a shovívavosti -tendence posuzovat člověka podle toho, jak na nás působí - negativní efekty přehlížíme 4)efekt přísnosti a neshovívavosti -opírá se pojetí úspěšného žáka (učitelé se v tomto pojetí liší) -preferované vlastnosti u dětí zastíní ostatní 5)implicitní teorie osobnosti -souhrn domněnek o tom, které rysy osobnosti vystupují společně (např. optimisté mají smysl pro humor) 6)autoprojekce -připisování vlastních chyb ostatním 7)kontrast -vytvoříme si zkreslenou představu o člověku, se kterým se setkáme mezi odlišnými jedinci 8)neoprávněná generalizace -tendence k zevšeobecnění (např. děvčata vždy mají lepší prospěch) -příklad kumulace chyb v sociální percepci vysokoškoláci jsou kultivovaní a inteligentní - jejich děti také budou kultivovaní a inteligentní, naše první setkání s nimi to potvrdí (první efekt, haló efekt), podle implicitní teorie inteligentní => pilní, v hodnocení se projeví efekt mírnosti (dostane se do postoje k celé skupině - generalizace) --MessagePart:1967800288.0-14959-1089260074-1